Variabilidad-Modelos-Estudiantesdelsigloxxi-3-7-Factores- Lengua Materna

Modelo Estudiantes del siglo XXI 3º-7º

Lengua Materna

La Lengua Materna de un estudiante es el idioma o dialecto al que han estado expuestos desde el nacimiento, lo que a menudo no coincide con el idioma de instrucción, creando salones de clases multilingües. Ser bilingüe o multilingüe puede tener ventajas cognitivas y culturales, abriendo formas de comunicación y una habilidad para entender diferentes perspectivas y culturas. Sin embargo, cuando se mide con evaluaciones normadas para monolingües, los estudiantes que aprenden varios idiomas pueden parecer experimentar una adquisición más lenta de conocimientos de vocabulario y sintaxis en cada idioma, ya que estos se reparten entre dos o más idiomas. Los bilingües/multilingües a veces incluso hacen mezcla de códigos, lo que significa que cambian de idioma en medio de o entre frases, lo que puede respaldar su capacidad de usar vocabulario en ambos idiomas. Desafortunadamente, dado que el desarrollo del idioma de los estudiantes bilingües/multilingües en los primeros grados generalmente se comprende menos, estos estudiantes son paradójicamente menos propensos a ser identificados como necesitados de servicios de educación especial cuando pueden necesitarlos. Es importante que los educadores distingan entre las dificultades que surgen de las discapacidades de aprendizaje y las diferencias que surgen de sus habilidades lingüísticas, o una combinación de ambas, para proporcionar el apoyo más adecuado.

Ideas Principales

Existen muchos términos para los estudiantes en los Estados Unidos cuyo idioma nativo no es el inglés (por ejemplo, Aprendices de Idiomas Duales, Aprendices del Idioma Inglés, etc.). Para nuestro trabajo, utilizamos los términos bilingüe y multilingüe, los cuales destacan su fortaleza de conocer múltiples idiomas o dialectos. Es importante destacar que ser bilingüe/multilingüe no es un estado binario, sino más bien un espectro de uso y conocimiento del idioma. Por ejemplo, un hablante bilingüe puede tener una comprensión más fuerte o un vocabulario más amplio en un idioma que en otro, lo cual puede cambiar con el tiempo.

El número de estudiantes que están aprendiendo más de un idioma está creciendo rápidamente cada año. Los estudiantes bilingües/multilingües pueden experimentar diferentes patrones de adquisición del idioma:

Bilingüismo/Multilingüismo simultáneo: es cuando un niño adquiere dos o más idiomas simultáneamente desde el nacimiento. Los niños bilingües simultáneos a menudo inicialmente tienen menos conocimiento de vocabulario y sintaxis en cada idioma en comparación con los niños monolingües, ya que están aprendiendo mucho más.
Bilingüismo/Multilingüismo secuencial: es cuando un niño adquiere su idioma nativo desde el nacimiento pero tiene exposición significativa a idioma(s) adicional(es) (típicamente después de los 3 años) una vez que su primer idioma se ha establecido. La investigación muestra que los niños que aprenden idiomas secuencialmente típicamente adquieren conocimientos de vocabulario en el/los idioma(s) que están aprendiendo a una edad más tardía que sus pares monolingües, que solo han tenido que aprender un idioma, y comparados con los bilingües/multilingües simultáneos que han tenido exposición a cada idioma desde una edad temprana.

Aunque los estudiantes bilingües/multilingües pueden no tener siempre el conocimiento del vocabulario académico en todos sus idiomas, aún pueden entender los conceptos. En consecuencia, los estudiantes pueden preferir usar un idioma sobre otro al resolver problemas o comunicarse en diferentes situaciones para apoyar su conocimiento, experiencia y comprensión. La selección del idioma típicamente depende de su experiencia lingüística, así como del idioma utilizado por la persona que se comunica con ellos.

En los EE. UU., muchos niños no hablan inglés en casa, o pueden hablar un dialecto del inglés como el inglés afroamericano en casa. Desafortunadamente, debido a las presiones sociales para hablar solo inglés americano estándar en la escuela, los niños pueden llegar a devaluar estos otros idiomas o dialectos, perdiéndolos en favor del inglés. Esto es un problema porque el idioma principal de los estudiantes a menudo actúa como una herramienta importante para comunicarse con sus familias y conectarse con su cultura y Identidad. Además, requerir que los estudiantes hablen solo inglés americano estándar en la escuela puede comunicar que otros dialectos no tienen valor y no pertenecen a la escuela; en cambio, los educadores pueden fomentar que los estudiantes hablen en dialectos hogareños, comunicando que todos los idiomas y dialectos son válidos. Además, enseñar sobre diferentes dialectos puede aumentar la conciencia dialectal de los niños (y así, una capacidad para usar diferentes dialectos de manera flexible).

Es útil para los educadores entender las experiencias previas de sus estudiantes y su conocimiento previo, especialmente con su idioma principal y el idioma de instrucción actual. Otros factores, como la amenaza de estereotipo, pueden llevar a diferentes trayectorias que se mantienen a lo largo del tiempo, especialmente porque los estudiantes bilingües o multilingües pueden ser etiquetados como menos competentes que sus pares monolingües debido a la falta de conocimiento de los educadores. Los sistemas educativos pueden desempeñar un papel importante fomentando que los niños mantengan los otros idiomas o dialectos que hablan, y las conexiones culturales y apoyos sociales que proporcionan. Específicamente, el idioma principal de los estudiantes y los ricos antecedentes culturales deben considerarse activos de aprendizaje que pueden extender oportunidades para que los estudiantes se comprometan profundamente en la escuela y apoyen su aprendizaje académico. Además, es importante que las herramientas de evaluación y detección sean cultural y lingüísticamente apropiadas para los estudiantes bilingües/multilingües. Finalmente, proporcionar a los estudiantes bilingües y multilingües soporte educativo inclusivo utilizando una variedad de modalidades y apoyando prácticas lingüísticas híbridas, o translingüismo, los pone en el camino hacia un aprendizaje empoderado.

Aprender más

En esta sección encontrarás microcredenciales ofrecidas por nuestro aliado Digital Promise. Ten en cuenta que están disponibles en inglés y fuera de nuestro sitio web.

Translanguaging in the class: un artículo que puede ayudar a orientar a los educadores en la implementación del translenguaje en sus propias aulas.

Referencias

Abu Rabia, S. (2019). The effect of degrees of bilingualism on metacognitive linguistic skills. International Journal of Bilingualism, 23(5), 1064-1086.

Adesope, O. O., Lavin, T., Thompson, T., & Ungerleider, C. (2010). A systematic review and meta-analysis of the cognitive correlates of bilingualism. Review of Educational Research, 80(2), 207-245.

Bai, B., & Wang, J. (2023). The role of growth mindset, self-efficacy and intrinsic value in self-regulated learning and English language learning achievements. Language Teaching Research, 27(1), 207-228.

Barac, R., Bialystok, E., Castro, D. C., & Sanchez, M. (2014). The cognitive development of young dual language learners: A critical review. Early Childhood Research Quarterly, 29(4), 699-714.

Bialystok, E. (1988). Levels of bilingualism and levels of linguistic awareness. Developmental Psychology, 24(4), 560.

Bialystok, E. (2001). Bilingualism in Development: Language, Literacy, and Cognition. Cambridge University Press.

Bohlmann, N. L., Maier, M. F., & Palacios, N. (2015). Bidirectionality in self‐regulation and expressive vocabulary: Comparisons between monolingual and dual language learners in preschool. Child Development, 86(4), 1094-1111.

Brice, A. (2000). Code switching and code mixing in the ESL classroom: A study of pragmatic and syntactic features. Advances in Speech Language Pathology, 2(1), 19-28.

Brito, N. H., Noble, K. G., & Pediatric Imaging, Neurocognition, Genetics Study. (2018). The independent and interacting effects of socioeconomic status and dual‐language use on brain structure and cognition. Developmental Science, 21(6), e12688.

Cavicchiolo, E., Manganelli, S., Bianchi, D., Biasi, V., Lucidi, F., Girelli, L., … & Alivernini, F. (2023). Social inclusion of immigrant children at school: The impact of group, family and individual characteristics, and the role of proficiency in the national language. International Journal of Inclusive Education, 27(2), 146-166.

Chiu, M. M., Pong, S. L., Mori, I., & Chow, B. W. Y. (2012). Immigrant students’ emotional and cognitive engagement at school: A multilevel analysis of students in 41 countries. Journal of Youth and Adolescence, 41, 1409-1425.

Christoffels, I. K., Haan, A. M. De, & Colzato, L. S. (2015). Two is better than one: Bilingual education promotes the flexible mind. Psychological Research, 79, 371–379.

Creese, A., & Blackledge, A. (2010). Translanguaging in the bilingual classroom: A pedagogy for learning and teaching? The Modern Language Journal, 94(1), 103-115.

Cummins, J. (2005). A proposal for action: Strategies for recognizing heritage language competence as a learning resource within the mainstream classroom. Modern Language Journal, 585-592.

Daniel, S. M., & Pacheco, M. B. (2016). Translanguaging practices and perspectives of four multilingual teens. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 59(6), 653-663.

DeMatthews, D. E., Edwards Jr, D. B., & Nelson, T. E. (2014). Identification problems: US special education eligibility for English language learners. International Journal of Educational Research, 68, 27-34.

Droop, M., & Verhoeven, L. (1998). Background knowledge, linguistic complexity, and second-language reading comprehension. Journal of Literacy Research, 30(2), 253-271.

Filippi, R., Morris, J., Richardson, F. M., Bright, P., Thomas, M. S., Karmiloff-Smith, A., & Marian, V. (2015). Bilingual children show an advantage in controlling verbal interference during spoken language comprehension. Bilingualism: Language and Cognition, 18(3), 490-501.

Fillmore, L. W. (1991). When learning a second language means losing the first. Early Childhood Research Quarterly, 6(3), 323-346.

Foy, J. G., & Mann, V. A. (2013). Bilingual children show advantages in nonverbal auditory executive function task. International Journal of Bilingualism, 18(6), 717-729.

Galambos, S. J., & Goldin-Meadow, S. (1990). The effects of learning two languages on levels of metalinguistic awareness. Cognition, 34(1), 1-56.

García, G. E., & Godina, H. (2017). A window into bilingual reading: The bilingual reading practices of fourth-grade, Mexican American children who are emergent bilinguals. Journal of Literacy Research, 49(2), 273-301.

García, O. (2020). Translanguaging and Latinx bilingual readers. The Reading Teacher, 73(5), 557-562.

Gersten, R., Baker, S. K., Shanahan, T., Linan-Thompson, S., Collins, P., & Scarcella, R. (2007). Effective Literacy and English Language Instruction for English Learners in the Elementary Grades. IES Practice Guide. NCEE 2007-4011. What Works Clearinghouse.

Gupta, A. (2019). Principles and practices of teaching English Language Learners. International Education Studies, 12(7), 49-57.

Ham, S. H., Yang, K. E., & Cha, Y. K. (2017). Immigrant integration policy for future generations? A cross-national multilevel analysis of immigrant-background adolescents’ sense of belonging at school. International Journal of Intercultural Relations, 60, 40-50.

Han, W. J. (2010). Bilingualism and socioemotional well-being. Children and Youth Services Review, 32(5), 720-731.

Haneda, M. (2008). Contexts for learning: English language learners in a US middle school. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 11(1), 57-74.

Hartanto, A., Toh, W. X., & Yang, H. (2019). Bilingualism narrows socioeconomic disparities in executive functions and self‐regulatory behaviors during early childhood: Evidence from the early childhood longitudinal study. Child Development, 90(4), 1215-1235.

Haskins, R., Greenberg, M., & Fremstad, S. (2004). Federal policy for immigrant children: Room for common ground? (Policy Brief). The Future of Children, 14(2), 2-6.

Hoff, E., Core, C., Place, S., Rumiche, R., Señor, M., & Parra, M. (2012). Dual language exposure and early bilingual development. Journal of Child Language, 39(1), 1-27.

Hoff, E. (2013). Interpreting the early language trajectories of children from low-SES and language minority homes: Implications for closing achievement gaps. Developmental Psychology, 49(1), 4-14.

Hopewell, S. (2011). Leveraging bilingualism to accelerate English reading comprehension. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 14(5), 603-620.

Hughes, C. E., Shaunessy, E. S., Brice, A. R., Ratliff, M. A., & McHatton, P. A. (2006). Code switching among bilingual and limited English proficient students: Possible indicators of giftedness. Journal for the Education of the Gifted, 30(1), 7-28.

Kapa, L. L., & Colombo, J. (2013). Attentional control in early and later bilingual children. Cognitive Development, 28(3), 233-246.

Kaushanskaya, M., Blumenfeld, H. K., & Marian, V. (2011). The relationship between vocabulary and short-term memory measures in monolingual and bilingual speakers. International Journal of Bilingualism, 15(4), 408-425.

Kormi-Nouri, R., Shojaei, R. S., Moniri, S., Gholami, A. R., Moradi, A. R., Akbari-Zardkhaneh, S., & Nilsson, L. G. (2008). The effect of childhood bilingualism on episodic and semantic memory tasks. Scandinavian Journal of Psychology, 49(2), 93–109.

Kormi‐Nouri, R. E. Z. A., SHOJAEI, R. S., Moniri, S., GHOLAMI, A. R., MORADI, A. R., Akbari‐Zardkhaneh, S., & NILSSON, L. G. (2008). The effect of childhood bilingualism on episodic and semantic memory tasks. Scandinavian Journal of Psychology, 49(2), 93-109.

Lesaux, N. K., Crosson, A. C., Kieffer, M. J., & Pierce, M. (2010). Uneven profiles: Language minority learners’ word reading, vocabulary, and reading comprehension skills. Journal of Applied Developmental Psychology, 31(6), 475-483.

Licona, P. R., & Kelly, G. J. (2020). Translanguaging in a middle school science classroom: Constructing scientific arguments in English and Spanish. Cultural Studies of Science Education, 15, 485-510.

Lin, D., Wong, K. K., & McBride-Chang, C. (2012). Reading motivation and reading comprehension in Chinese and English among bilingual students. Reading and Writing, 25(3), 717-737.

Mancilla‐Martinez, J., & Lesaux, N. K. (2011). The gap between Spanish speakers’ word reading and word knowledge: A longitudinal study. Child Development, 82(5), 1544-1560.

Marchman, V. A., Fernald, A., & Hurtado, N. (2010). How vocabulary size in two languages relates to efficiency in spoken word recognition by young Spanish–English bilinguals. Journal of Child Language, 37(04), 817-840.

McCardle, P., Keller-Allen, C., & Shuy, T. (2008). Learning disability identification. In E. Grigorenko (Ed.), Educating Individuals with Disabilities(pp. 137–164). New York, NY: Springer.

McHatton, P. A., Shaunessy, E., Hughes, C., Brice, A., & Ratliff, M. A. (2007). You Gotta Represent¡ Ethnic Identity Development among Hispanic Adolescents. Multicultural Perspectives, 9(3), 12-20.

McLeod, S., Verdon, S., & Theobald, M. (2015). Becoming bilingual: Children’s insights about making friends in bilingual settings. International Journal of Early Childhood, 47, 385-402.

Meristo, M., Falkman, K. W., Hjelmquist, E., Tedoldi, M., Surian, L., & Siegal, M. (2007). Language access and theory of mind reasoning: evidence from deaf children in bilingual and oralist environments. Developmental Psychology, 43(5), 1156.

Moje, E. B., Ciechanowski, K. M., Kramer, K., Ellis, L., Carrillo, R., & Collazo, T. (2004). Working toward third space in content area literacy: An examination of everyday funds of knowledge and discourse. Reading Research Quarterly, 39(1), 38-70.

Morrison, G. M., Cosden, M. A., O’Farrell, S. L., & Campos, E. (2003). Changes in Latino students’ perceptions of school belonging over time: Impact of language proficiency, self-perceptions and teacher evaluations. The California School Psychologist, 8, 87-98.

Morton, J. B., & Harper, S. N. (2007). What did Simon say? Revisiting the bilingual advantage. Developmental Science, 10(6), 719-726.

Oliver, R., & Purdie, N. (1998). The attitudes of bilingual children to their languages. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 19(3), 199-211.

Pappamihiel, N. E. (2002). English as a second language students and English language anxiety: Issues in the mainstream classroom. Research in the Teaching of English, 327-355.

Park, S. M. (2013). Immigrant students’ heritage language and cultural identity maintenance in multilingual and multicultural societies. Concordia Working Papers in Applied Linguistics, 4, 30-53.

Pearson, B. Z., Conner, T., & Jackson, J. E. (2013). Removing obstacles for African American English-speaking children through greater understanding of language difference. Developmental Psychology, 49(1), 31.

Phelps, J., Attaheri, A., & Bozic, M. (2022). How bilingualism modulates selective attention in children. Scientific Reports, 12(1), 6381.

Pinnow, R. J., & Chval, K. B. (2015). “How much you wanna bet?”: Examining the role of positioning in the development of L2 learner interactional competencies in the content classroom. Linguistics and Education, 30, 1–11.

Pollard, S. (2002). The benefit of code switching within a bilingual education program. Honors Projects, 2.

Ramirez, G., Chen, X., Geva, E., & Kiefer, H. (2010). Morphological awareness in Spanish-speaking English language learners: Within and cross-language effects on word reading. Reading and Writing, 23, 337-358.

Rogers, L. O., Zosuls, K. M., Halim, M. L., Ruble, D., Hughes, D., & Fuligni, A. (2012). Meaning making in middle childhood: An exploration of the meaning of ethnic identity. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 18(2), 99.

Ronderos, J., Castilla-Earls, A., & Marissa Ramos, G. (2022). Parental beliefs, language practices and language outcomes in Spanish-English bilingual children. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(7), 2586-2607.

Schrank, F. A., Wendling, B. J., & Alvarado, C. G. (2010). Woodcock-Muñoz Language Survey–Revised Normative Update. Rolling Meadows, IL: Riverside.

Shenoy, S. (2014). Assessment tools to differentiate between language differences and disorders in English language learners. Berkeley Review of Education, 5(1), 33-52.

Shi, Q., & Watkinson, J. (2019). English language learners and school belonging: Implications for school counselor practice. Professional School Counseling, 22(1b).

Swanson, H. L., Orosco, M. J., & Lussier, C. M. (2015). Growth in literacy, cognition, and working memory in English language learners. Journal of Experimental Child Psychology, 132, 155-188.

Thorn, A. S., & Gathercole, S. E. (1999). Language-specific knowledge and short-term memory in bilingual and non-bilingual children. The Quarterly Journal of Experimental Psychology: Section A, 52(2), 303-324.